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判断：洋务运动时期创办的新式学堂均以培养外语翻译人才为主要目标，京师同文馆、福建船政学堂、天津电报学堂概莫能外。
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判断：某教师认为，形成性评价贯穿于教学过程之中，其主要功能是通过及时的反馈信息帮助教师发现问题、调整教学，但如果最终依据形成性评价的结果给学生评定了等级并写入成绩档案，那么这次评价就同时兼具了终结性评价的功能。
判断：教育的本质属性是有目的地培养人，教育的社会功能（政治、经济、文化功能）主要通过培养人这一中介环节实现；但由于教育也具有直接的社会功能，如学校教师的学术研究可不经培养人直接服务社会，因此可以认为教育的某些社会功能可以完全脱离育人这一本质而独立存在，教育本质与社会功能之间不存在内在的决定关系。
判断题：一位教师在教学反思中写道：改造主义教育虽以社会改造为最终目标，但其实现途径仍需通过教育过程改变人的思想与共识；存在主义教育虽高举个人自由的旗帜，但并非主张放任自流，个人仍须对自己的选择承担责任。因此，这两种流派实际上都不否认教育中“人”的因素，只是各自的着眼点一个指向社会、一个指向个人。
判断题：清末学制改革中，壬寅学制于1902年以《钦定学堂章程》为标志颁布，癸卯学制于1904年以《奏定学堂章程》为标志颁布。有同学据此认为：既然壬寅学制颁布在先，那么中国近代第一个由中央政府颁布并正式付诸实施的学制就是壬寅学制。该同学的判断是否正确？
判断题：有观点认为，百日维新失败后，维新变法时期教育改革的成果被全部废除，其中京师大学堂也被清政府下令停办撤销，近代高等教育因此中断。这一观点是否正确？
判断题：清末学制改革中，壬寅学制（1902年，《钦定学堂章程》）是中国近代第一个由中央政府颁布并正式付诸实施的学制；而癸卯学制（1904年，《奏定学堂章程》）虽颁布在后，却只是停留在文本层面、从未实施。
判断题：某研究者在完成课题选定并查阅文献后，直接着手设计调查问卷并进入中小学收集数据；收集完毕后才回过头来提出研究假设、明确研究问题。由于最终研究报告结论与数据一致，该研究者认为这一流程符合教育研究的基本过程与原则，是规范的科学研究程序。
判断题：某研究生在开题时提出如下观点：（1）个案研究只能研究一个人，凡涉及两个及以上对象的考察就不再是个案研究；（2）叙事研究是通过对故事性材料的描述与分析，达到对教育经验和意义的理解，本质上是一种量的研究。请判断该观点的正误。
判断：某教师认为，根据自我决定理论，外部奖励必然削弱学生的内部学习动机，因此无论学生当前内部动机水平如何，都应一律取消所有外部奖励。
判断：某学生在学习埃里克森人格发展阶段理论后总结道：“每个发展阶段的核心冲突若获得积极解决，就会形成相应品质；青少年期（12—18岁）的核心冲突是同一性对角色混乱，若这一阶段冲突得到积极解决，个体将获得‘忠诚’的品质；且埃里克森认为各阶段的发展任务在对应年龄期内完成，错过以后则无法在后续阶段弥补。”该学生的总结完全正确。
判断题：有学生认为，根据韦纳的归因理论，把考试失败归因于"自己能力不足"属于内部、稳定、不可控的归因，这种归因方式容易使学习者产生无力感并降低后续努力。
判断题：杜威提出“教育即生长”，据此他认为教育的目的是促进儿童不断生长与发展本身，因而否定教育要为凌驾于教育过程之外的外在目的（如预设的固定职业目标）服务，这一主张常被称为“教育无目的论”，但其本意并非主张教育没有任何目的。
判断题：有同学在学习陶行知生活教育理论时认为，'教学做合一'中的'做'就是单纯的体力劳动或机械操作，与思维认识无关，因此该主张只重视实践训练而轻视书本知识与系统理论的学习。
判断：某教师在总结教学经验时提出，教学过程中学生认识的对象主要是间接经验，这说明学生学习书本知识可以完全脱离个人直接经验的积累，只要反复研读教材就能真正掌握知识。
判断题：有教师认为，教学过程中教师主导与学生主体相结合的规律表明，既然强调学生的主体地位，课堂上就应当完全放手让学生自主学习，教师不必进行组织和引导。
某教育实验中，研究者仅以两个自然教学班进行实验，其中一个班为实验组、另一个班为控制组，且未做随机分配，事后发现实验组学生基础成绩显著优于控制组。研究者据此宣称实验处理效果显著并推广至全体学校。判断：该实验的主要缺陷在于内部效度受到选择偏差的威胁，因此其结论的推广（外部效度）也应受到质疑。
判断：某学生将考试失败归因于“这次运气太差，考的恰好都是我没复习的考点”。根据韦纳的归因理论，运气属于外部、不稳定、不可控因素，由于它是不稳定的，这种归因并不会显著降低该生对下次考试成功的期望，其情绪反应更可能是无奈或懊恼而非羞愧。
判断：某生考试失利后将原因归结为“最近复习不够努力”。根据韦纳的归因理论，努力程度属于内部、不稳定、可控的因素，这种归因会引发强烈的羞愧感，并显著降低其对下次考试成功的期望。
判断下列说法的正误：要素主义教育思潮兴起于20世纪30年代的美国，它主张教育要传递人类文化遗产中的'共同要素'，重视系统的知识学习和教师的权威作用；由于它同样强调读经典著作，所以要素主义与永恒主义在教育立论的根基上完全相同。