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判断：学科中心课程理论强调按学科知识的逻辑体系分科设置课程，因此该流派主张完全取消教师的主导地位，一切课程内容均由学生兴趣决定。
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判断：个体身心发展的顺序性决定了教育活动必须循序渐进，不能拔苗助长；这说明人的发展规律对教育具有制约作用。
判断：要素主义课程理论代表人物巴格莱主张，课程应传递人类文化遗产中永恒不变的共同要素，学校应按学科逻辑系统讲授读、写、算等基础学科；据此有观点认为，要素主义与实用主义（经验课程理论）一样，都主张以学生的兴趣和需要为中心组织课程内容。
判断：某教师认为，教学评价的导向功能是指评价能通过设定评价指标与标准，引导师生把努力方向对准教学目标；而鉴定功能则是指评价能够对学生的学习水平和教学质量作出等级或水平的认定。由于这两种功能都以评价结果为依据发挥作用，因此凡是具有鉴定功能的评价必然同时发挥导向功能，且两种功能在评价实践中不可分割、总是同等强度地同时实现。
有同学在学习“教育与人的发展关系”时提出：学校教育在人的发展中起主导作用，因此学校教育决定了人的发展方向；又因教育应走在发展前面，所以教育目标可以脱离学生身心发展的年龄特征与已有水平，直接按社会需求预设每个学生的最终发展结果。
判断：学校教育在人的发展中起主导作用，是指教育可以脱离学生的遗传素质和主观能动性而单独决定人的发展。
判断：某教师在期末考试后，将学生成绩按高低排序，以此评选出班级前10%的学生给予表彰。该教师认为，这次评选属于绝对评价，因为它是依据课程标准所规定的成绩标准作出的判断，与班级内其他学生的水平无关。
判断题：有观点认为，课程目标一经确定就不应在课程实施过程中作任何调整，课程内容也必须严格保持与最初计划的完全一致。
判断：在教育目的的价值取向上，个人本位论者完全否认教育的社会功能，主张教育可以脱离社会发展需要孤立地进行，因此该理论在当代教育实践中没有任何借鉴意义。
判断：某研究者认为，教育的本质属性在于其社会功能中的政治功能，因为教育历来为统治阶级服务，所以凡是能促进社会政治稳定的活动（如颁布法令、举行庆典）都具备教育本质属性；而教育的个体发展功能只是社会功能的派生物，并非教育本质的体现。
判断：西欧双轨学制的学校系统形成于资本主义发展初期，一轨是自上而下由大学、中学延伸而来的学术性学校系统，另一轨是自下而上由小学发展而来的群众性学校系统，两轨在办学形式、培养目标和入学条件上均不相同，且互不衔接，这不利于教育机会的普及与公平。
判断：某教师认为，形成性评价与终结性评价的根本区别在于评价实施的时间先后，即只要在教学过程中实施的评价就是形成性评价，在学期结束后实施的评价就是终结性评价，与评价结果是否用于改进教学无关。
判断：教学中学生掌握知识主要靠教师系统讲授，因此教师讲得越细、越全面，教学过程就越完整，学生的智力发展也必然越好。
判断：双轨学制的典型特征是自上而下由大学向下延伸出学术性一轨、自下而上由小学向上发展出群众性一轨，两轨互不衔接、彼此平行；而分支型学制则是在义务教育阶段后分为学术性与职业性两支继续升学路径。按此界定，我国现行学制属于分支型学制，故我国学制不存在学术教育与职业教育分流的特征。
判断：教育目的的社会本位论强调教育应满足社会发展的需要，但也并不完全否认个人发展的价值，只是认为个人发展必须服从并服务于社会需要，教育的根本价值在于促进社会的延续与进步。
判断：某教师在教学过程中频繁进行随堂小测验，目的是及时了解学生的学习进展并调整教学策略，该教师认为这种评价属于终结性评价，因为它也采用测验的形式收集学生成绩信息。
判断：结构主义课程理论的代表人物布鲁纳主张，课程内容应以学科的基本结构为中心，让学生掌握学科的基本概念、基本原理及其相互关系，并通过发现学习加以理解；可见该理论主张以儿童的活动经验为中心来组织课程内容。
判断：要素主义课程理论主张课程内容应以人类文化的共同要素为核心，强调学习学科的逻辑体系和系统的知识传授，反对以儿童兴趣和活动为中心来组织课程。
某教育学院学生小组讨论“教育与人的发展关系”时，一位同学作如下表述：“遗传素质为人的发展提供了生理前提和可能性，但它在人的一生发展中是固定不变的；学校教育作为影响人发展的外部因素，其作用必须通过学生自身的积极活动才能实现；同时，人的发展具有不平衡性，因此同一方面在不同年龄阶段的发展速度是相同的。”上述表述中包含观点性错误。
判断题：现代学制主要由单轨制、双轨制和分支型学制三种基本类型，其中美国的学制属于典型的双轨制。