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判断题：在教育实验研究中，只要实验组与控制组的被试是随机分组获得的，实验结果就必然具有较高的外部效度，可以任意推广到其他学校和群体。
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判断：某学生认为“我这次考砸是因为题目出得太偏，不是我的问题”。根据习得性无助的相关研究，若该生长期将失败稳定地归因于外部不可控因素，其动机水平不会受到损害，因为失败的根源不在自身。
判断题：依据科尔伯格道德发展阶段理论，处于前习俗水平第2阶段'相对功利取向（工具性目的取向）'的个体，在判断某一行为是否正确时，关注的是该行为能否满足自身需要或带来利益回报，而非行为是否符合社会规范。因此，若一名学生认为'帮同学补课是错的，因为这占用了我玩游戏的时间'，其道德判断处于该阶段。
判断题：根据皮亚杰的认知发展阶段理论，儿童一旦进入具体运算阶段，就能对命题进行假设—演绎推理，说明其认知发展已达到最高水平。
判断题：有同学在学习现代教育制度与终身教育时提出如下判断：终身教育只是成人教育和职业教育领域的主张，其任务是为离开学校的成年人提供补充培训，与普通中小学教育制度的改革无关；因此现代教育制度的发展变化主要是学制结构的延伸，而非教育对象与教育阶段观念的根本转变。
判断题：有同学在学习现代教育制度与终身教育时提出如下判断：终身教育理念一旦被各国采纳，就意味着现代学校教育制度已经完成向终身教育体系的转变，此后不再需要任何形式的制度改革。
判断题：某学生在复习时认为，20世纪美国新传统派教育思潮中，永恒主义和要素主义都主张以进步主义教育为对立面，因而二者对教师在学校教育中地位的看法完全一致，都强调教师应在教育过程中处于中心地位。
判断：蔡元培在北大改革期间推行“思想自由、兼容并包”的办学原则，其目的在于让各种相互对立的学说在北大平分秋色、各行其是，因此这一原则与他五育并举中“世界观教育”超越政治、指向实体世界的追求并无内在关联。
判断：洋务运动时期，洋务派创办的福建船政学堂以培养造船与驾驶人才为目标，为学习西方技术，该学堂在教学组织中全部采用西方课程与外语授课，因此其办学完全摆脱了封建教育的影响，不再要求学生学习儒家经典。
判断：某教师认为，教学过程中传授知识与思想品德教育相统一的规律表明，只要学生掌握了系统的科学文化知识，思想品德水平就会自然而然地提高，因此德育不必渗透于教学之中，可交由专门的德育课程单独完成。这一说法是否正确？
某教育学研究生在讨论课上提出：课程目标一经确定，课程内容便只能被动接受其规定，内容本身的特点（如学科知识的逻辑结构、学生的接受水平）对目标没有任何制约和反馈作用；因此，只要目标表述正确，任何内容都能同等有效地实现该目标。
判断题：在课程理论的主要流派中，社会改造主义课程理论以布拉梅尔德为代表，主张课程应以学生的兴趣和需要为核心来组织内容，强调按照学生的心理顺序而非学科逻辑顺序安排课程。
判断题：有同学认为，教育具有相对独立性，因此可以在短期内完全脱离政治经济制度的制约而独立发展；但教育发展的规模与速度终究受生产力水平的制约，所以社会生产力是决定教育领导权归属的根本因素。
判断：某教师认为，人的发展是个体先天遗传潜能按预定程序自然展开的过程，教育的作用仅在于排除干扰、顺应这一自然展开过程，而不能改变其发展速度与水平。
判断下列说法的正误：教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动，教育的社会功能（如政治功能、文化功能）都必须通过培养人这一中介环节来实现；因此，图书馆向读者提供图书借阅服务、传播文化知识，虽然没有系统的培养目的，也应视为一种学校教育的社会功能活动。
判断：某研究者对一位校长进行深度访谈，请其讲述学校改革中的关键事件与心路历程，据此撰写成连贯故事并阐释其中的教育意义，这属于个案研究而非叙事研究，因为研究对象只有一个人。
判断：某研究者开展“初中生课后作业负担”课题研究，其工作流程依次为：选定研究课题→查阅文献资料→实施研究并收集资料→撰写研究报告。他认为制订研究方案只是形式，可有可无，只要资料收集充分，同样能保证研究的科学性与规范性。
判断题：有研究者认为，教育调查中的个案调查要求对调查范围内的全部对象逐一进行调查，才能保证结论的可靠性。这种说法是否正确？
判断题：依据科尔伯格道德发展阶段理论，处于前习俗水平第1阶段'惩罚与服从取向'的个体，在判断行为对错时关注的是行为是否符合社会公认的规则条文本身，而不是行为带来的后果是否会受到惩罚。
判断：根据韦纳的归因理论，某学生考试失败后将原因归结为“这次题目出得太偏、运气不好”，该归因属于外部、不稳定、不可控的因素，因而通常不会显著削弱其对自己能力的信心。