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判断：有人认为，社会文化传统（如民族的价值观念、风俗习惯）对教育没有实质影响，教育目的和教育教学内容只取决于社会生产力发展水平，与文化资源无关。
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判断题：某研究者开展一项教育实验，实验期间实验组学生因参加竞赛培训额外获得了更多学习时间，但研究者认为只要自己按设计操纵了自变量，实验结果仍能明确归因于自变量的作用，即该实验具有良好的内在效度。这一看法是否正确？
判断：某研究生认为，叙事研究因其关注个体经验的意义建构，故只能采用访谈法收集资料，绝不能结合观察与实物分析；而个案研究则必须以研究对象的代表性为前提，个案不具代表性便毫无研究价值。
判断题：在某教育实验中，研究者按照实验设计方案完整地操纵了自变量，并严格控制了无关变量，实验结束后按计划完成了全部数据收集与统计分析，则该实验就必然具有较高的外在效度，即实验结果一定能推广到其他学校、其他学生群体中。
判断题：某学生认为，根据班杜拉的自我效能感理论，学习动机主要取决于学生实际能力的高低，能力强的学生自我效能感必然高，因此教师只需提升学生的实际能力即可自动提高其学习动机，无需关注学生对自身能力的信念与归因方式。
判断题：根据皮亚杰的认知发展阶段理论，处于具体运算阶段的儿童虽然能够进行守恒和分类运算，但其思维仍离不开具体事物的支持，尚不能进行抽象的假设—演绎推理。（ ）
判断：进步教育运动中，帕克的昆西教学法以“教育即生活、学校即社会”为理论基础，主张废除一切教材，完全由儿童当下的兴趣决定学习内容，教师不作任何引导。
判断题：改造主义教育主张教育应主动塑造社会理想、推动社会变革，存在主义教育则强调个人的自由选择与自我实现；据此可以推出，两者在教育目的的取向上是完全一致的。
判断：某教师认为，教学过程中传授知识与思想品德教育相统一的规律表明，只要教师把知识讲清楚、学生把知识记牢固，学生良好的思想品德就会自然形成，无需教师在教学中自觉地进行思想品德教育。
判断：某教师认为，相对性评价以预先设定的教学目标为参照标准，只要学生达到了目标要求就给予合格评定，与他人成绩高低无关。
判断题：有观点认为，课程内容的选择只需关注知识本身的逻辑顺序与学科体系，课程目标只是制定课程计划时的参考，对具体内容的选择没有直接约束作用。
判断题：某同学认为，双轨学制与单轨学制的根本区别仅在于修业年限的长短不同——双轨学制只是把单轨学制的总年限延长了一倍，两轨之间依然可以自由流动、相互衔接；因此，随着义务教育年限的延长，双轨学制必然自动演变为单轨学制。
判断：教育的本质属性是有目的地培养人，这一本质决定教育的社会功能；但教育的社会功能只有通过培养人这一中介才能实现，因此脱离育人活动直接产生社会效益的行为（如企业单纯追求盈利的生产活动），即便客观上推动了经济发展，也不能视为教育功能的实现。
判断：有人认为，教育的社会制约性意味着教育完全被动地受社会生产力、政治经济制度和文化等因素的支配，社会各因素如何决定，教育就如何表现，教育对社会没有任何反作用。
判断题：某研究者在教育实验中通过精心操纵自变量并严格控制无关变量，使实验结果能够明确归因于自变量的作用，则该实验具有很高的内在效度。这种高内在效度必然保证实验结果能够推广到其他学校、其他班级和其他学生群体。
判断下列说法的正误：永恒主义与要素主义虽同属新传统派，但立论基础不同——永恒主义以'人性不变、真理永恒'的古典实在论为依据，主张以历代经典名著和永恒学科为课程核心；要素主义则从文化传承的现实需要出发，主张传递人类文化中的'共同要素'。因此可以推论：永恒主义代表人物赫钦斯与要素主义代表人物巴格莱都重视系统知识学习，故二者对进步主义教育的批判完全基于同一哲学立场，没有实质性分歧。
判断题：有观点认为，改造主义教育（以布拉梅尔德为代表）主张教育应服务于社会改造，故而完全否定个人的自由选择与主体价值，因此它与存在主义教育在个人与社会关系上立场完全一致。
判断题：清末学制改革中，癸卯学制（1904年，以《奏定学堂章程》为标志）以“中学为体，西学为用”为指导思想，并且该学制明确规定各级学堂一律实行男女同校、平等入学。
判断题：有观点认为，维新变法时期维新派主张改革科举、废除八股，这一主张意味着他们要求立即彻底废除科举取士制度，全面停止以考试选官。这一观点是否正确？
判断：某教师认为，形成性评价只能在教学活动进行的过程中实施，凡是在课后通过批改作业、个别辅导等方式收集反馈信息以改进教学的做法，均不属于形成性评价。