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判断：依据科尔伯格道德发展阶段理论，处于习俗水平'好孩子取向'阶段的个体，判断行为好坏的依据是能否获得奖励或避免惩罚，而非行为是否符合他人的期望与认可。
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判断题：某学生在小组讨论中说：根据德西与瑞安的自我决定理论，外部奖励（如金钱报酬）在任何情况下都会削弱个体的内在动机；因此教师对所有学生的自主性学习行为都不应给予任何表扬或奖励。
判断题：根据皮亚杰的认知发展阶段理论，处于前运算阶段的儿童已经掌握了守恒概念，能够认识到物体只是形状或排列方式改变时，其数量或体积保持不变。
判断：某教师在开展行动研究改进阅读教学时提出，行动研究强调边行动边研究、边研究边改进，但一旦确定了初始研究计划，就必须严格按计划执行到底，中途不能根据观察所得的新情况修改计划，否则就不属于行动研究。
判断：叙事研究与个案研究是两种完全无关的研究方法，叙事研究只能研究单个个体且不得采用观察法收集资料，个案研究则必须以叙事方式撰写报告。
判断题：有同学在学习现代教育制度与终身教育时提出如下理解：终身教育就是终身学校教育，即把人的一生全部纳入学校制度，学前教育、成人继续教育等非学校形式的教育都必须改造为正规学校教育，才算真正落实了终身教育理念。
判断题：有人说，杜威提出「学校即社会」，就是主张把现实社会生活原封不动地搬进学校，让学生直接接触社会的一切方面，无须对环境加以选择和简化。
判断：洋务运动时期，洋务派创办的新式学堂由于以传授西方语言和科学技术为主，因此学生入学后即脱离科举仕途，京师同文馆的毕业生在清政府中不再享有任何做官的资格与出路。
判断题：某学生在复习学制类型时陈述如下观点：双轨学制（如19世纪的英国学制）的特点是学校系统分为两个互不衔接、平行并列的系列，一轨是自上而下为大学、中学的学术性学校系统，另一轨是自下而上的小学及职业学校系统，两轨之间互不沟通、难以衔接。
判断题：依据科尔伯格道德发展阶段理论，前习俗水平的个体进行道德判断时，着眼于行为后果带来的赏罚与自身的利害关系，而不是依据社会规范或普遍伦理原则。
判断：洋务运动时期，洋务派创办的新式学堂（如京师同文馆、福建船政学堂）在培养目标上以造就外语、军事、科技等实用人才为主，突破了传统科举教育以培养科举仕宦人才为唯一取向的模式，说明洋务教育在客观上开启了近代新式教育的先河，但洋务派并未主张废除科举制度。
判断：洋务运动时期，洋务派创办的新式学堂以培养实用人才为目标，教学上侧重西方语言与科学技术，因此可以认为洋务教育完全否定了科举制度，废除了传统教育制度。
判断：某教师在教研活动中提出，讲授法与谈话法的根本区别在于课堂是否使用口头语言——讲授法完全由教师讲解，学生只能被动接受，无需思维参与；而只要课堂上出现了师生问答，该环节采用的就是谈话法，与问题难易程度及学生是否经过独立思考无关。
判断：教学过程中间接经验与直接经验相统一的规律表明，学生学习的知识主要是间接经验，而学习间接经验必须以个人的直接经验为基础；由此可以推出，在教学中应以组织学生亲身实践、获取直接经验为主，系统传授书本知识为辅。
判断：在教学评价中，形成性评价的主要功能是在教学过程中及时获取反馈信息、发现教学中的问题并加以调整改进，而非给学生评定等级或作出学业鉴定。
判断题：有观点认为，教育的社会制约性是指教育受社会生产力、政治经济制度、文化和人口等因素的制约，其中政治经济制度主要决定教育的领导权、受教育权以及教育的性质和目的，而生产力发展水平只影响教育的经费投入，对教育的结构、内容和方法没有制约作用。
判断：某学生在复习时提出，依据埃里克森人格发展阶段理论，个体在婴儿期（约0—1.5岁）面临的核心心理社会冲突是信任对不信任，若该冲突获得积极解决，个体将形成的品质是希望。
判断题：某同学认为，陶行知“教学做合一”的含义是教师的教与学生的学可以分开进行，先由教师教完、学生学完，再统一安排时间去做，做只是对教与学效果的检验环节。
判断：某教师认为，诊断性评价只能在学期初实施，其功能仅限于了解学生的学习准备状况；一旦学期开始，就不再需要进行任何诊断性评价。
判断：教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律表明，发展学生的能力必须以掌握知识为基础，因此只要教师向学生传授的知识越多、越系统，学生的能力就自然会随之发展，无须引导学生在运用知识的过程中进行迁移与练习。